Bon Appétit, Su Majestad: la carta no alimenta

Voy a dejar la escuela Sejong.

Me cuesta escribirlo porque llevo varios años estudiando coreano y acercándome a una cultura que me fascina. La música, la gastronomía, el idioma y mi trabajo en una empresa coreana forman parte de esa relación. Hay curiosidad, esfuerzo y muchas ganas de entender mejor.

Precisamente por eso me preocupa haber llegado a un punto en el que las clases empiezan a quitarme las ganas que me llevaron hasta ellas.

Llego después de trabajar. Estoy cansado. Durante la explicación reconozco una palabra, intento recuperar otra y pierdo la siguiente frase mientras todavía estoy reconstruyendo la anterior. Cuando consigo situarme, la clase ya está en otro lugar.

He reservado cuatro horas de mi semana para aprender. Cada vez salgo más a menudo con la sensación de haberlas dedicado a intentar averiguar qué estaba pasando.

El centro Sejong tiene una despensa extraordinaria. Mi experiencia me está haciendo cuestionar cómo se cocina y qué se termina sirviendo.

Una carta que abre el apetito

Pienso en Bon Appétit, Your Majesty, la serie en la que una cocinera llegada del presente debe conquistar el paladar de un rey de Joseon. La propia presentación de tvN relaciona la cocina con el cuidado y la comprensión de las personas.

Me interesa esa idea: cocinar exige pensar en quien va a comer.

Puedes disponer de buenos ingredientes, conocer sus propiedades y recitar una receta impecable. Todavía queda seleccionarlos, prepararlos, combinarlos y comprobar el resultado.

El centro Sejong dispone de libros, materiales y recursos digitales dentro de una institución dedicada expresamente a enseñar coreano. Precisamente por eso espero que exista una forma de conectar esos recursos y convertirlos en aprendizaje.

La carta anuncia niveles, objetivos y una progresión ordenada. El libro ofrece una sucesión de unidades perfectamente numeradas. Yo necesito que todo eso se transforme en algo que pueda comprender, practicar y utilizar.

Cuando esa transformación falla, el prestigio del establecimiento empieza a parecerme un decorado de cartón piedra. Aguanta mientras lo miras desde lejos. Empieza a ceder cuando preguntas qué deberías dominar, cómo recuperar lo que te falta o cuánto tiempo adicional necesitas realmente para seguir.

Son preguntas bastante normales para alguien que se ha sentado a la mesa.

Llegué a Sejong buscando algo que me faltaba

Antes de Sejong estudié en la EOI. Allí convivía con una sensación persistente de que no estaba aprendiendo lo suficiente. También encontré dificultades para mantener un recorrido compatible con mi vida.

Empecé los lunes y miércoles a las 18:30. Al pasar a segundo, la única opción para continuar era martes y jueves. Después, para tercero, el centro mantuvo esos días y adelantó el horario a las 16:15, aunque el tercero que se impartía hasta entonces era los lunes y miércoles.

Cada cambio me exigía volver a encajar el aprendizaje entre mis obligaciones. La continuidad académica podía existir sobre el papel; poder aprovecharla dependía de que yo consiguiera reorganizarme alrededor de decisiones que venían dadas.

¿Qué acompañamiento recibe un alumno cuando continuar significa aceptar unas condiciones cada vez más difíciles de asumir?

Esa experiencia merece un artículo propio. Aquí importa porque explica cómo llegué a Sejong: buscando una progresión más clara, una enseñanza que pudiera aprovechar y un recorrido que pudiera sostener.

Por eso me pesa especialmente encontrarme ahora cuestionando otra vez el camino. Ya había cambiado de centro intentando resolver parte de estas dificultades.

La flexibilidad no termina en la pantalla

Elegí estudiar online para simplificar al máximo los desplazamientos y hacer compatible el coreano con mi vida laboral. La pantalla me ahorra el trayecto. Mi tiempo y mi energía siguen teniendo límites.

Por eso me cuesta entender cómo se distribuye la oferta. En la modalidad presencial de primero y segundo que conozco, tanto en el bloque A como en el B, se puede elegir entre completar cada bloque en un cuatrimestre o repartirlo en dos, dedicándole un curso anual.

Existe, por tanto, la posibilidad de escoger una progresión más pausada.

Mi pregunta es por qué esa misma elección no está disponible precisamente en online, donde personas como yo buscamos una forma sostenible de seguir estudiando. A mi juicio, habría todavía más motivos para ofrecerla ahí.

Si trabajo y necesito evitar desplazamientos para poder asistir, ¿por qué debería disponer después de más tiempo para absorber un programa concentrado? Haber eliminado el trayecto no convierte mis tardes en tiempo ilimitado de estudio.

La flexibilidad debería alcanzar también al recorrido: poder elegir una progresión anual, practicar suficientemente y consolidar antes de seguir avanzando.

Esa opción debería mantenerse también a partir de tercero: si los contenidos se vuelven más exigentes, hay todavía más razones para ofrecer tiempo suficiente para trabajarlos y consolidarlos.

Entiendo que haya estudiantes que quieran y puedan avanzar más deprisa. También debería existir un camino para quienes necesitamos otro ritmo. Ofrecer ambas posibilidades permitiría elegir con expectativas claras desde el principio.

En la carta hay un menú pausado, pero justo a quienes vamos con el tiempo contado nos toca comer deprisa.

Yo no escogí esta mesa

Hay un detalle fundamental: yo no elegí entrar en 3A. Hice la prueba de nivel que me proporcionó el centro y ese fue el resultado.

Acepté esa evaluación porque entiendo que una institución educativa debe saber determinar qué preparación necesita alguien para incorporarse a sus cursos. Esa era, precisamente, la función de la prueba.

Ahora encuentro dificultades para seguir y el propio profesorado me reconoce que las pruebas de nivel están mal calibradas.

Entonces, ¿qué se supone que debo hacer con esa información?

He confiado en su criterio para entrar. He reservado tiempo, he empezado el curso y me he esforzado por seguirlo. Cuando descubro que el instrumento utilizado para situarme puede estar fallando, necesito una respuesta que vaya más allá de explicarme que debería adaptarme mejor.

Si la prueba no mide bien, su resultado no puede seguir tratándose como si la dificultad posterior fuera exclusivamente mía.

No estoy pidiendo que una evaluación sea infalible. Estoy pidiendo que reconocer un fallo tenga consecuencias en la forma de acompañar a quien ha confiado en ella.

Bajar a 2B sí cambia mi recorrido

Entre las soluciones que se me han propuesto está bajar a 2B y procurar no verlo como un retroceso.

¿Cómo quieren que lo vea?

En el itinerario que el propio centro me ha asignado, pasar de 3A a 2B es retroceder de nivel. Puede ser una corrección necesaria. Puede incluso terminar siendo la mejor opción disponible. Pero necesita una explicación y una responsabilidad que no desaparecen por cambiarle el nombre.

Además, hay una referencia que debería ayudar a entender ese recorrido: el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, el MCER. Los currículos de las EOI siguen sus recomendaciones. Por su parte, la tabla de correspondencias publicada por Sejong de Barcelona sitúa 2A y 2B en A2, y 3A y 3B en B1.

El propio Consejo de Europa explica que el MCER es un marco de referencia, no un programa que imponga cómo enseñar. Compartir esa referencia no garantiza que dos cursos tengan el mismo temario, ritmo o sistema de evaluación. Pero sí debería servir para explicar qué competencias se esperan y cómo se relacionan los distintos recorridos.

Por eso me pregunto: si vengo de cursar A2 y la prueba del centro me sitúa en un curso que su propia tabla encuadra en el tramo B1, ¿dónde se está produciendo el desajuste? ¿En las bases con las que llego, en la evaluación que me coloca o en el ritmo al que se pretende que avance?

Si ambos recorridos se expresan mediante una referencia común, el salto debería poder explicarse con algo más que el nombre del libro. Necesito que alguien identifique qué puedo hacer ya, qué me falta y cómo se va a trabajar esa distancia.

¿Qué parte de mi preparación se evaluó mal? ¿Qué conocimientos me faltan? ¿Qué voy a trabajar en 2B que permita resolver esas carencias? ¿Cómo sabremos después que estoy preparado para volver?

Esas respuestas me permitirían entender una rectificación. Decirme simplemente que no lo considere retroceder me pide que gestione emocionalmente una incoherencia que yo no he creado.

La solución acaba consistiendo en que el estudiante cambie de grupo, reorganice su recorrido y asuma más tiempo de formación. La complejidad se desplaza hacia él.

Si el centro se equivoca al situarme, ¿por qué la corrección parece consistir únicamente en que yo rehaga el camino?

Además, hay otra pregunta pendiente: si bajo a 2B y el ritmo sigue siendo el mismo, ¿qué problema estamos resolviendo?

Quizá encuentre contenidos más familiares y eso me permita seguir mejor durante un tiempo. Pero si continúan la velocidad de las explicaciones, la acumulación de vocabulario y el poco margen para consolidarlo, ¿qué ocurrirá cuando vuelva a encontrar materia nueva?

Necesito entender si me faltan conocimientos previos, si la progresión resulta demasiado concentrada para mis circunstancias o si se combinan ambas cosas. Cada problema requiere una respuesta distinta.

Proponerme bajar de nivel sin aclararlo puede limitarse a trasladar el mismo atasco unas unidades más atrás.

Si el problema también está en la velocidad del servicio, cambiarme de plato no garantiza que pueda terminarlo.

Una clase que avanza puede dejar alumnos atrás

En mi grupo hay personas que han cursado B1.1 y B1.2, mientras que yo vengo de haber cursado A2. Esas etiquetas no establecen por sí solas equivalencias exactas con los niveles de Sejong. Mi preocupación es lo que ocurre cuando recorridos distintos desembocan en una misma clase sin que quede claro qué base compartimos.

Tengo la sensación de que esa unión de niveles adultera la progresión y dificulta ver el estado real del aprendizaje.

Quien ya ha trabajado determinados contenidos puede reconocerlos, responder antes y seguir una explicación con menos apoyos. Su respuesta demuestra lo que esa persona sabe. No demuestra que el resto esté adquiriendo esos conocimientos al mismo ritmo.

Si quienes tienen más recorrido sostienen la conversación y permiten que la clase avance, el grupo puede ofrecer una apariencia de progreso que no se corresponde con la experiencia de todos.

Desde mi asiento, el resultado es desconcertante: veo que la clase funciona para otros mientras intento comprender qué herramientas debería tener yo para participar. Resulta demasiado fácil interpretar esa diferencia como falta de esfuerzo o capacidad.

Antes de pedirme más estudio o recomendarme bajar de nivel, necesito que se revise cómo he llegado a estar en ese grupo y qué progresión se supone que estoy siguiendo.

La carta anuncia un menú ordenado. Mi experiencia es la de haber recibido un plato para el que, según descubro después, me faltaban los anteriores.

Demasiados ingredientes, poco tiempo para cocinar

Una de mis principales dificultades es la cantidad de vocabulario que aparece dentro de las propias explicaciones, a una velocidad que muchas veces no consigo seguir.

Intento comprender algo nuevo utilizando explicaciones que contienen demasiadas cosas que tampoco entiendo. Cada palabra desconocida abre otra búsqueda mental. Mientras tanto, la explicación continúa.

Sé que aprender un idioma supone convivir con la incertidumbre. Necesito suficientes puntos de apoyo para localizar la dificultad y hacer algo con ella.

Reformular una frase. Reducir la velocidad. Escribir un ejemplo. Volver a una estructura conocida. Comprobar qué hemos entendido antes de añadir otra capa.

Cuando faltan esos apoyos, el esfuerzo puede ser enorme y el aprovechamiento escaso.

También me ocurre con el vocabulario del libro. Puedo reconocer una palabra y ser incapaz de recuperarla al hablar. Puedo haberla estudiado sin saber incorporarla a una conversación. Me gustaría usarla, equivocarme, escucharla de nuevo y encontrarla en distintos contextos antes de que quede enterrada bajo la siguiente lista.

Su Majestad dispone de una despensa espléndida. Lástima que, cuando llega la cena, tenga que comerse el inventario.

Y ante estas dificultades siempre aparece otra recomendación: estudiar más fuera de clase. Preparar antes. Repasar después. Buscar otro vídeo. Encontrar otra explicación. Reconstruir por mi cuenta aquello que durante la sesión apenas conseguí identificar.

Entiendo que un idioma exige trabajo autónomo. Necesito saber cuánto y con qué expectativas. Si para aprovechar cuatro horas de clase necesito un número considerable de horas adicionales, quiero conocer esa exigencia antes de comprometerme.

Mi horario y mi cansancio forman parte de las condiciones reales en las que estudio. Un curso dirigido a personas adultas debería contar con que esas condiciones existen.

El cerebro no amplía el aforo por decreto

Hay una cuestión pedagógica debajo de todo esto. Aprender depende de procesos de atención y memoria que tienen límites. Que una explicación llegue a mis oídos no significa que consiga comprenderla, retenerla y utilizarla después.

La revisión de Nelson Cowan sobre la capacidad de la memoria a corto plazo reúne evidencia de límites en la cantidad de información que podemos mantener simultáneamente bajo determinadas condiciones. No se trata de establecer un número de palabras permitido por clase. Se trata de recordar que nuestra capacidad para manejar información nueva a la vez no es ilimitada.

En mi caso, intento identificar vocabulario desconocido, retener el principio de una frase, relacionar una estructura nueva con lo que ya sé y seguir escuchando. Cuando todo eso se acumula, pierdo el hilo. Lo que echo en falta es una enseñanza que reduzca esa acumulación y me ayude a reconstruir lo que estoy intentando entender.

También importa qué hacemos con las palabras después de encontrarlas. En un experimento con vocabulario de una lengua extranjera, Karpicke y Roediger observaron que continuar recuperando las respuestas de memoria mejoraba el recuerdo posterior frente a limitarse a reestudiarlas una vez que se habían respondido correctamente. Para mí, eso refuerza una petición muy concreta: tener oportunidades de recordar y utilizar lo trabajado antes de seguir acumulando contenido.

La distribución de la práctica también cuenta. En un estudio sobre retención de información, Cepeda y sus colaboradores encontraron que el intervalo entre el aprendizaje y el repaso influía en el recuerdo posterior, y que el intervalo más favorable dependía de cuánto tiempo se quisiera conservar lo aprendido. Dar más tiempo debería permitir organizar mejor esas oportunidades de volver sobre el contenido, no simplemente alargar el calendario.

Estos trabajos no evalúan mi centro ni demuestran que exista una única manera de enseñar coreano. Sí ofrecen razones para preguntar dónde están, dentro del curso, los apoyos para comprender, la recuperación de lo aprendido y los repasos distribuidos.

Mi crítica es que el ritmo que encuentro me exige seguir recibiendo información cuando todavía estoy intentando procesar la anterior, y que buena parte del trabajo de darle sentido acaba trasladándose fuera del aula. Necesito que la organización de la enseñanza tenga en cuenta cómo se aprende, además de cuánto contenido queda por impartir.

El límite de mi atención no desaparece porque el programa tenga prisa. Si se llena la mesa antes de que pueda terminar el primer plato, hace falta revisar el servicio.

El restaurante se ha llenado

Mi experiencia encuentra un contexto más amplio en una entrevista de 2024 a Ross King, profesor de lengua y literatura coreanas en la Universidad de British Columbia.

King contrapone antiguos perfiles de estudiantes extranjeros —espías, misioneros y militares— con el interés masivo impulsado por la cultura popular. A su juicio, esa demanda sorprendió a las instituciones. Critica la insuficiente adaptación a distintos países y tipos de alumnado, y cuestiona celebrar las inscripciones sin explicar qué ocurre después con quienes no encuentran una vía para continuar.

La imagen del restaurante lleno me resulta inevitable: reservas completas, gente esperando en la puerta, fotografías del salón.

Pero llenar el comedor también obliga a cuidar la cocina.

«Morir de éxito» sería una interpretación mía de esa distancia entre atracción y capacidad de respuesta. Me preocupa cuánto interés puede desperdiciarse cuando la experiencia posterior no sostiene las expectativas iniciales.

La expansión tiene, además, dificultades materiales. Una información de The Korea Herald de septiembre de 2026 recoge 131 designaciones de institutos Sejong terminadas entre 2013 y agosto de ese año, 82 por decisión de sus entidades operadoras. La noticia menciona problemas de verificación durante la pandemia, presión financiera y un presupuesto global prácticamente estancado durante unos tres años mientras crecía la red.

Esos datos no demuestran que los centros cerraran por mala enseñanza. Sí recuerdan que abrir y sostener una red son tareas distintas.

Me gustaría que, junto a las cifras de expansión, hubiera una conversación igual de visible sobre continuidad, aprendizaje y experiencia del alumnado.

Estar rodeado de coreano tampoco basta

Otra lectura que me interesa es la de Lucien Brown sobre las experiencias de estudiantes de coreano en Seúl.

Brown cuestiona la imagen idealizada de la inmersión. Describe cómo una estudiante competente encontraba respuestas en inglés cuando intentaba hablar coreano y cómo las relaciones con otros estudiantes internacionales podían ofrecer oportunidades valiosas de aprendizaje.

El artículo trata de estudiar en Corea, no de mi aula. Aun así, me ayuda a formular una pregunta: ¿qué condiciones permiten participar de verdad en el idioma?

Escucharlo alrededor y poder trabajar con lo que escuchas son experiencias diferentes. En mi clase necesito oportunidades para comprender, responder, recibir ayuda y volver a intentarlo.

La inmersión también necesita pensar en quien todavía está aprendiendo a nadar.

La confianza también se agota

He terminado preguntándome si marcharme significa que no me he esforzado lo suficiente.

Esa pregunta siempre permite añadir otra obligación. Quizá debería preparar mejor la clase. Quizá memorizar más. Quizá encontrar unas horas que ya he explicado que no tengo.

También quiero poder evaluar lo que recibo: qué consigo hacer con el tiempo que dedico, qué apoyos encuentro y si este formato me está ayudando a continuar.

He llegado a algo más difícil de resolver que una unidad que no entiendo: he perdido la confianza en el recorrido que se me propone.

Para dar una segunda oportunidad necesitaría comprender qué va a cambiar y por qué esta vez podría funcionar. Bajar de nivel manteniendo las mismas condiciones no me ofrece una respuesta suficiente. Me pide otra inversión de tiempo y esfuerzo cuando precisamente estoy cuestionando cómo se han aprovechado los que ya he dedicado.

Puede que haya alumnos a quienes este sistema les funcione. Mi experiencia me ha llevado hasta aquí, y no encuentro motivos suficientes para volver a intentarlo de la misma manera.

La confianza necesita algo más que otra matrícula.

Quiero seguir teniendo apetito

Pienso en esa sensación de estar en un restaurante giratorio después de haber comido hasta quedar satisfecho. Has disfrutado, pero ya tienes suficiente. Sigues allí, rodeado del olor de la comida, y lo que antes te abría el apetito empieza a revolverte el estómago. Por un momento, hasta aquello que te encanta te produce rechazo.

Me preocupa estar acercándome a una versión de esa experiencia con el coreano. Hay una diferencia importante: puedo salir de clase saturado de contenidos sin sentirme satisfecho con lo que he aprendido.

Las palabras siguen llegando cuando todavía estoy intentando procesar las anteriores. Termina la sesión y quedan el repaso, las dudas y la preparación de la siguiente. Empiezo a asociar algo que elegí por curiosidad con la sensación de no llegar nunca.

No quiero que mi aprendizaje se convierta en una visita constante a ese restaurante giratorio. Quiero poder acercarme al idioma con ganas, encontrar dificultades y tener espacio para trabajarlas sin acabar sintiendo rechazo hacia todo lo que lo rodea.

Esa es una de las razones por las que necesito levantarme de esta mesa. Me sigue importando lo que he venido a buscar. Precisamente por eso prefiero cambiar de experiencia antes de que el agotamiento termine por quitarme el apetito.

Me gustaría seguir queriendo volver a comer.

Mis cuatro horas también cuentan

Desconozco todos los condicionantes del centro y el margen del profesorado. Mi experiencia tampoco representa la de todas las personas que estudian en Sejong. Puedo contar cómo estoy viviendo este curso y por qué he llegado a mi límite.

Ahora mismo siento que esas cuatro horas podrían estar mejor empleadas de otra manera. Es una razón suficiente para revisar dónde las invierto.

Me voy con cansancio y con una motivación bastante desgastada. Me gustaría conservar la curiosidad que me llevó hasta aquí y encontrar una forma de seguir acercándome al coreano que pueda sostener.

Choi Gandul nació de querer construir algo de lo que me habría gustado encontrar como estudiante. Esta experiencia también formará parte de ese propósito: recordar cómo se siente quien entra con ganas y acaba dudando de su capacidad para aprender.

La buena materia prima merece una buena cocina. El interés de quien se acerca merece una experiencia que le permita alimentarlo.

Y cuando el comensal sigue con hambre, convendría revisar qué se ha servido antes de volver a explicarle la excelencia de los ingredientes.

Con el debido respeto, Majestad: la carta no se come.